А. А. Люблинская  (доктор психологических наук)

ВОСПРИЯТИЕ КАРТИНКИ

Многочисленные наблюдения отдельных педагогов и родителей показали, что ребенок уже в 2 года с удовольствием рассматривает картинки. Сначала он смотрит на изображения отдельных предметов и слушает, что о них говорит взрослый, затем сам указывает пальцем на_картинки и называет их: дядя, лошадка, курочка и т.д. При этом для маленьких детей часто оказывается совершенно безразличным цвет, величина изображаемого предмета, его положение в пространстве. Это безразличие к положению предмета есть результат его цельного, нерасчлененного отражения ребенком,  т.е. отсутствия аналитического подхода к воспринимаемому.

Восприятию картинки ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует:

1. Узнавание отдельных предметов (людей, животных), составляющих сюжетное ядро всей картины.

2. Выделения позы и местоположения каждой, в общем плане картины.

3. Установления связей между этими основными предметами картины, прежде всего пространственных связей.

4. Вторичного анализа, т. е. выделения деталей картины: ее освещения, фона, выражения лица отдельных людей и т.д.,  которое дополняет синтез и обеспечивает осмысливание всего сюжета.

Восприятие неотделимо от мышления, а развитие восприятия есть более глубокое понимание того, что воспринимается человеком. Однако этот процесс не совершается самопроизвольно (спонтанно) как это считали представители буржуазной науки о ребенке Штерн и Бинэ. Изучая восприятие дошкольником картины, они пришли к выводу о том, что в своем спонтанном развитии ребенок проходит последовательно три стадии, которые постоянны и неизменны, так как выражают определенную закономерность его умственного развития и определяются возрастом ребенка.

1. Стадия перечисления, или предметная, на которой находится ребенок в возрасте от 2 до 5 лет. На этой стадии дети называют отдельные предметы без всякой связи между ними.

2. Стадия описания, или действия, которую ребенок проходит между 6-10 годами. Ребенок говорит коротенькими предложениями о том, что делают люди или животные.

3. Стадия истолкования, или стадия отношений, на которую поднимаются дети после 10-12 лет. В этом случае они объясняют смысл изображенного на картинке.

Советские психологи С.Л. Рубинштейн и Г.Т. убедительно показали, что характер ответов детей зависит не от «природной умственной одаренности ребенка, но от целого ряда условий, в частности характер ответа зависит от содержания предложенной ребенку картины. Получив картину незнакомого им содержания, дети ограничиваются перечислением отдельных предметов. Однако, рассматривая понятную по содержанию картинку, тот же ребенок дает совсем иной рассказ.  Поэтому в  один и тот же день, на одном и том же занятии он может дать ответы, характерные для  всех трех ступеней восприятия. При этом  Г.Т.Овсепян обнаружила даже у маленького ребенка попытки осмыслить картину. Эта установка  на понимание проявляется в вопросе «Что это тут?», в догадках, рассуждениях ребенка, в домыслах его по поводу изображенного на картине содержания.

Характер ответов детей зависит и от тех вопросов, которые взрослый задает ребенку. Г.Т.Овсепян показала, что от одного и того же можно получить все три формы рассказа по одной и той же картинке в зависимости от того, как поставлены вопросы. Если задать вопрос: «Что нарисовано на этой картанке?» — то ребенок даст простой перечень изображенных предметов: «Собачка, мальчик, деревья, еще забор».

При этом ребенок называет в любом порядке как  существенные, так и второстепенные предметы, не имеющие прямого отношения к основному сюжету.

Совсем иной рассказ даст ребенок по той же картинке на вопрос: «Что делают на этой картинке?» — «Собачка спит, мальчик лезет на забор», — говорит он.

Когда девочке сказали: «Расскажи про то, что нарисовано на этой картинке», она ответила: «Мальчик пошел за яблоками. Около забора спала собачка. Он палкой оперся на собаку и начал подниматься на забор, чтобы сорвать яблоки».

Значит, если воспитатели злоупотребляют вопросом: «Что это?» - то они невольно задерживают детей на самой низкой ступени восприятия, поскольку требуют от ребенка лишь узнавания отдельных предметов. Такие вопросы вызывают определенную форму стереотипной реакции на привычный сигнал.

Специально поставленными вопросами, требующими от ребенка обозначения разных связей, существующих между предметами, изображенными на картинке, взрослый вызывает у детей поиски этих связей и их отражение.  Когда воспитатель спрашивает: «Что делают дети?», «Где это происходит?, «Кто подошел к детям? И т.п., то каждый  такой вопрос является сигналом для поиска пространственных, функциональных связей или связей времени. Для того чтобы поднять восприятие  детей на более высокую ступень_осмысливания изображенного, необходимо использовать другие вопросы. Когда взрослый спрашивает: «Кто эта женщина?», «Почему она улыбается?», «Куда поехали дети?», «Зачем мальчик влез на балкон?», «Почему девочка  плачет?» и т.д. то все эти вопросы, сигнализируя глубокие, т.е. чувственно невоспринимаемые связи, делают предметом анализа связи причинные, целевые, образа действия, принадлежности и др. Это и находит свое выражение в истолковании ребенком всей картины и отдельных ее частей.

Наиболее убедительным показателем понимания существенного на картине является подбор ребенком названия к картине. Это краткое обобщенное выражение основной мысли художника.

Характер ответов детей зависит и от педагогической культуры, т.е. от характера обучения ребенка методу рассматривания картинки.

Как показала Г.Т.Овсепян, дети, получая картинку, иногда начинают рассказывать не о том, что на ней изображено, но свободно болтают по поводу нарисованного, перескакивая с одного предмета на другой и отвлекаясь посторонними рассуждениями. Это неумение рассматривать картинку является прямым следствием неупорядоченности обучения, при котором воспитатель не ведет детей к пониманию содержания картины. Понятно, что ни их последующие рассказы, ни придуманные ими названия не являются в таких случаях обобщением воспринятого содержания.

Восприятие любого незнакомого предмета тем более такого трудного и сложного, каким является картина требует правильного  соотношения анализа и синтеза. Это значит, что необходимо выделять не любые части, а только существенные для целого, выделять их не беспорядочно и не  разрозненно, не обособленно_одну от другой, но в их взаимосвязях. Это есть уже синтетический путь. Он приводит к пониманию всей картины как единой целой ситуации. Рассматривание картины (как и любого объекта) обеспечивается системой вопросов, которые воспитатель последовательно задаст детям.